《武汉工程大学学报》 2010年06期
78-80
出版日期：2010-06-30
ISSN:1674-2869
CN:42-1779/TQ
元认知策略培训理念下的大学英语听力教学改革
0引言听力理解在外语学习中占有至关重要的位置，听力技能不仅是衡量学习者语言使用能力的重要标准，也是连接阅读以及会话技能的桥梁。为了深化对听力理解的认识，国内外许多学者诸如Mendelsohn & Rubin (1995) ［1］，Goh (2000) ［2］，Richards (2006) ［3］，Graham (2008) ［4］以及徐锦芬&李斑斑(2009) ［5］等从不同的角度对影响听力理解的相关因素进行了探讨与分析，丰富了听力教学的理论与实践。当前，大学英语教学及英语专业教学中，听力能力的培养都置于举足轻重的地位，在CET4、CET6、TEM 4、TEM8等测试中，听力分值所占的权重也日益加大。在这个过程中外语听力教学及研究领域实现一个重大转变，即听力由过去被认为的被动活动,转变为如今所认可的一种主动的过程,对听力研究的重点从以往的只重视听力的结果到囊括听力的过程(Vandergrift 2004)［6］。在这一背景下，基于策略的教学法（strategy-based approach）渐渐走进听力课堂。与此同时，国内外一些调查研究表明，听力能力较差的学习者在元认知策略的运用方面处于弱势（张庆宗2004）［7］，因此在听力教学中训练学习者的元认知策略很有必要，笔者就此设计了一项将元认知策略培训融合到听力任务的教学实验。1听力理解中的元认知策略O’Malley & Chamot(1990) ［8］最早提出元认知策略这一概念。元认知策略是一种高级的执行性技巧，用于规划、计划、监控与评估学习过程。他们指出，元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整与自我规范（Thompson & Rubin 1996）［9］。具体到听力学习中来看，为使得听力理解取得最佳效果，学习者必须在听材料之前根据教材所提供的线索对所听材料的重点和难点进行预测，以便把注意力集中在主题上。在听力理解中没有必要也不可能听懂每个词，只有把注意力集中到关键词、与主题有关的词组和句子，才能有效地利用有限的注意力资源，提高听力理解水平。听力训练需要合理地计划时间，因为人的注意力高度集中的时间不可能过长，听力训练一次的时间也不能过长，否则效果不一定好。监控策略是帮助学习者明白是否听懂了学习内容、自己的学习策略是否妥当、注意力是否集中、计划是否按时完成；如果出现问题，要及时调整策略以保证听力理解活动的正常进行。评估策略则是通过对学习者预定目标和学习策略的有效性的评价，找出他们在学习中存在的问题，调整学习策略，以提高学习效果和效率。2实验设计2.1受试对象本研究的受试对象为南华大学2009级非英语专业本科生中4个英语听说教学班的学生，2个A班（快班）与2个B班（慢班），为了保证实验的效度和信度，笔者随机抽取A1班为实验组，A2为参照组;B1班为实验组，B2班为参照组。在实验组的教学中将元认知策略培训融合在英语听力教学之中，而在参照组的教学中并未向学生开展这一策略训练。实验组与参照组的学生高考平均成绩基本持平（A1班为117.4分，A2班为118.2分；B1班为101.5分，B2班为100.9分），经SPSS独立样本t检验，实验组与参照组无统计上的显著差异。为了进一步确保实验组与参照组在听力水平上的对等，笔者在听力教学的第一星期进行了前测。前测工具为2009年6月CET4听力部分（含对话听力、篇章听力及复合式听写三部分，分值合计35分），受试均反映未曾做过该卷。经测试，A1班平均成绩为22.3分，A2班为22.8分；B1班平均成绩为15.6分，B2班为15.2分，经SPSS独立样本t检验，两组中实验组与参照组在听力水平上均无显著性差异。第6期肖庚生，等：元认知策略培训理念下的大学英语听力教学改革
武汉工程大学学报第32卷
2.2研究方法本研究运用的研究方法包括实验前的听力测试、元认知策略培训、实验后的听力测试及对受试的访谈。如前所述，前测试卷为2009年6月四级听力部分；听力中的元认知策略培训则是基于认知心理学、教育心理学及二语习得领域对该理论的阐述再结合在中国文化背景下大学英语听力教学的特点分听力前（Prelistening stage）、听力中(whilelistening stage)、听力后(postlistening stage)三个阶段进行。培训对象为实验组的学生。培训时间持续10个星期。试验后的听力测试试卷为2009年4月全国大学生英语知识竞赛初赛试题的听力部分。教学试验结束后笔者对实验组的学生就元认知策略训练的效果实施了问卷调查。2.3培训过程本研究所实施的听力元认知策略培训分三个阶段进行，借鉴Underwood（1989）［10］将听力过程分解为听前阶段、听中阶段与听后阶段，培训内容涵括以下三个方面：（1）听前阶段：帮助制定听力计划、确定听力学习目标；（2）听中阶段：帮助听力过程中实施监控；（3）听后阶段：教会学生对听力能力进行自我评估。在实验组的英语听力教学中，笔者首先向学生详细介绍了元认知策略的内涵，即具体的12项内容：（1）计划策略4项：确定学习目标、预测重点难点、选择注意力、安排时间；（2）监控策略4项：监控自己是否学会了学习内容，监控自己的学习策略是否适当，监控自己的注意力是否集中，监控自己是否按计划进行听力训练；（3）评估策略：对所听材料的难度进行评估，评估自己是否按计划完成自己预定的目标，反思自己的听力方面的进步，及时分析自己听不懂材料的原因。在具体听力实践中结合实例进行展示。教学中教材为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语（第二版）听说教程》第一册。培训详细过程按照如下步骤展开：
2.3.1听前计划策略培训在听前活动中，培训内容为鼓励学习者积极思考与听力材料相关的背景知识与文化信息，并要求学习者对听力材料类型与组织形式进行预测，使其明确所要完成的听力任务。其目的就是要减轻学生的认知负担，使得他们能够专注于听力材料的篇章结构、主旨大意和重要细节，从而更有效地理解听力材料。同时，在听力任务执行前，笔者在培训中引导学生积极主动地利用图书馆资料和网上信息，获取知识，使他们在运用知识的过程中培养自主学习的能力。比如在讲授Unit 5 The Battle Against AIDS时，笔者首先要求学生课前充分利用网络资源查阅有关“艾滋病、艾滋病的传播途径、艾滋病的防治”的中英文资料，了解相关背景知识，并预习该单元可能出现的高频关键词以及一些专业术语，如：AIDS，HIV，epidemic，infect，diagnose，virus，immune，relief，victim，spread等。学习者对这些单词和短语的了解，有助于他们激活相关的认知图式，对这一主题内容的听力理解能力的提高大有裨益。不仅如此，笔者还鼓励学生对该单元听力内容展开合理的预测，实验组的学生在估计听力活动中，无论是短对话、长对话还是篇章听力核心内容都围绕着“艾滋病的由来”、“艾滋病患者数量”、“艾滋病传播途径”、“防艾宣传工作”、“各国的防艾努力”、“防艾的国际合作”、“公众对待艾滋病以及艾滋病患者的态度”等问题进行展开。对这些听力主题问题的思考，能够使得学习者在开展听力活动时处于积极主动的地位，也帮助他们降低听力焦虑感，提高听力自我效能感，增加听力自主学习能力。
2.3.2听中监控策略培训监控策略是指学习活动进行过程中依据学习的目标对学习计划中的学习过程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控，如监控自己是否领会了学习内容，采用的学习策略是否适当，注意力是否集中等等。当学习者发现自己所采用的策略或技能无效能造成听力理解失败时，应及时采取补救措施以解决问题。传统的听力教学模式中往往只注意听力微技能的培养，如辨音、辨义、连续等训练，忽视学习者对思维过程的意识和控制，因此笔者在进行这一阶段的培训时要求学习者有意识地加强听力过程中元认知意识与策略的应用。比如在实践中笔者引导学生在听力活动时努力掌握听力篇章结构框架，训练他们如何把握所听篇章的主题句、段落主题句、发展句、掌握篇章衔接与连贯概念，并留意语篇标记词在谋篇布局中的应用，加强对文章的总体把握，并注意有效地使用听力笔记法，告诉学习者在有效的时间内记下核心信息，并把握重点的细节信息，巧妙地使用缩略词。比如在Unit 1 Click Here for Language Learning的篇章听力部分，文章的录音材料如下：“The first requirement for online language class was to meet in an online forum. I entered the forum early and saw students appear on the screen one after another. Strangely enough, when it was time to begin, the teacher still hadn’t shown up. However, we began sharing information and talking about the new class. Unlike me, all of the other students were new to the online class. I told them about my experiences and my thoughts. Then I noticed something. There were 27 people in the forum. This was strange because I know there were only 26 people in the class. “Hey.” I wrote, “which one of you is the teacher?” The teacher made herself known at last. She said that she wanted to get our honest opinions about the online class. Also, she wanted to have a little fun with us. “Humor will be important in my class, ” she said.在听的过程中，首先第一个句子是文章的主题句，笔者示范学习者去努力领会这一主题句，这样他们就较好地把握整个文章的脉络，即它是围绕“一次在线网络课堂”进行展开的，然后文章组织的方法为“时间顺序”（chronological sequence），因此学习者应该清楚文章将按照一次网络课堂的进展先后顺序进行。其次，听的过程中，笔者训练学习者对语篇标记词的敏感度，能明确它们在听力语篇中的衔接作用，具体在这个听力材料中，笔者要求学生把握以下语篇标记词：strangely enough, however, unlike me, then, because, at last, also,注意到它们能帮助听者对这个事件发展的起承转合脉络的整体把握，学习者能很好地听懂对这奇特有趣的第一次大学网络课堂的描述。笔者发现通过在听力活动中强化这些策略，能有效地提高学习者监控策略意识，促进学习者听力自主学习能力的发展。
2.3.3听后自评策略培训听力任务完成以后，学习者应适时对听力活动作出反馈，对听力内容、听力策略以及听力效果、听力水平的提高与否进行自我反思、自我评估，据此再进行学习方法、策略的调整，因此这一环节举足轻重，但鲜有学习者注意到这一环节的重要性。笔者在培训时要求学习者时常问问自己“这次听力材料的难度如何？（难、中等、易）”“你听懂了该材料的多少？（全部、一半、不足一半）”“你听的过程中主要问题是什么？”“你是否完成了你制定的听力学习目标？”“为了提高听力水平，你下一步打算怎么做？”通过反思与自评，学习者对自己的听力水平、听力策略知识、听力障碍的归因、听力水平的动态发展有一个清醒客观的认识。通过不断进行自评训练，将有助于将大学生培养成为自主听力学习者。3结果与讨论培训结束后，笔者对实验组与参照组进行了听力测试以检测实验的有效性。测试工具为2009年全国大学生英语知识竞赛C类（适合非英语专业本科生）初赛试题。经了解所有的受试对象在测试前均未接触该试卷。这一部分测试时间为25分钟，分值为30分。题型见表1。
表1后测听力试卷介绍
题型题量分值Section A短对话听力5个对话5分Section B长对话听力2个对话，10道题10分Section C新闻5个新闻，5道题5分Section D复合式听写1篇文章，10个空10分本研究运用SPSS15.0对所收集的两对实验组及参照组在这一测试中成绩进行了统计分析。我们通过一系列独立样本t检验从短对话听力、长对话听力、新闻听力、复合式听写等4个方面对两组样本在接受听力元认知策略教学法与传统听力教学法之后听力水平是否存在差异以及差异是否显著。对样本t检验统计结果如表2、3所示。
表2A班中的实验组（A1）与参照组(A2)成绩对照表
平均分标准差A1
（42人）A2
（43人）A1
（42人）A2
（43人）t值P值Section A4.343.590.680.613.050.001Section B8.618.161.041.232.550.011Section C4.333.470.720.653.280.001Section D8.156.821.171.355.470.000总分25.4322.043.132.955.130.000表3B班中的实验组（B1）与参照组(B2)成绩对照表
平均分标准差B1
（36人）B2
（35人）B1
（36人）B2
（35人）t值P值Section A3.523.200.730.672.480.011Section B7.856.140.941.055.180.000Section C3.512.470.770.687.470.000Section D6.784.971.311.536.150.000总分21.6616.783.233.167.940.000根据表2、3所显示的结果，无论是A班还是B班，实验组学生在对话听力、新闻听力以及复合式听写方面的平均分均高于参照组学生。而且无差别概率P值也均未达到0.05的显著水平。因此，我们可以拒绝无差别零假设，认为实验组与参照组在听力测试每个部分的成绩之间均存在着显著性差异。这说明，将元认知策略培训融合在听力教学之中的教学模式，无论是对于成绩好的学生（A班）还是对于基础一般或较差的学生（B班），其效果均优于传统的听力教学模式。在实验结束前最后一次课，我们将元认知策略培训融合于听力教学的效果进行了问卷调查。调查对象为A、B班中的实验组的学生（因参照组的学生未接受这一教学模式改革故未纳入调查对象之中），合计78人，问卷全部收回。调查结果表明，90%的学生喜欢新型的将元认知策略培训融合到听力任务练习之中的教学模式，83%的学生认为元认知策略训练对于听力水平的提高帮助很大，78%的学生认为这一新的教学模式极大地促进了他们的英语学习积极性、主动性以及自主学习能力的提高。显然，大部分受试学生支持采用听力元认知策略培训与听力教学任务相融合的教学模式。值得一提的是，在2009年南华大学英语风采大赛中，实验组A班的学生取得了英语话剧第二名的优秀成绩，他们表现出来的参与积极性与英语应用能力的进步，都可以说与这一教学模式改革有着密不可分的关系。4结语我们对元认知策略培训能否提高听力理解能力进行了实验研究，实验结果对听力教学有积极的意义。实验结果表明：融合了元认知策略训练的大学英语听力教学模式的教学效果明显优于传统的听力教学方法，在听力教学中结合听力活动开展元认知策略培训，不但有助于学习者听力理解水平的提高，而且能促进学习者其它语言技能的培养［11］。本研究的前瞻性启发在于：（1）英语教师必须强化自身的元认知策略意识并提高元认知策略水平，唯有这样才能在教学中强化学生听前计划策略、听中监控策略、听后评估策略的训练。（2）听力教学中的策略培训有助于全面提高大学生英语综合应用能力与自主学习能力。需要指出的是，本研究的样本有待在今后在更大、更宽的范围选择来自不同学校、不同水平的受试，以进一步提高研究的代表性，其次，元认知策略培训有待于推广到英语阅读、口语、写作等课程教学中，元认知策略训练能否有助于培养学习者其它语言技能有待下一步研究与探索。