《武汉工程大学学报》 2009年06期
24-29
出版日期：2009-06-28
ISSN:1674-2869
CN:42-1779/TQ
德育社会生态的困境与消解
生态一词（ecology）来自于希腊语oikos（房子、住所）和logos（学科或讨论），生态的原始含义即指生物（包括人）与环境的关系。生态学也即研究生物与其所存在的环境关系的科学。后来，范围逐渐扩大，突破了自然环境的范围，发展到了人与社会环境领域。这时的生态，从广义上讲就是“研究具有生物性关联的学说”。并且这种关联是系统内的有序性关联，它包含了生态性、整体关联性、动态平衡性、自组织性等特点。所以，人与环境之间的关系应属于生态的范畴，生态研究适应于研究所有的生命形式；再加上目前无论是在研究方法还是定量处理上，自然科学都走在社会科学的前面，所以移植并用自然科学中生态的概念及其相关知识来研究德育，应当是大有裨益的。用生态论论及德育，实际上就是把人的问题提高到一个新的高度。它要求人的全面发展和人的综合素质的全面提高，为德育理论注入了新的内涵，拓展了人们的思维空间，让我们的目光透过德育的社会表现形式，深入到德育本身的最深沉、最本质的存在中，从而使我们能够探索出一条使我国德育更具科学性、实践性，更具社会主义特色的新路子。一、德育社会生态的定位德育的本意是指道德教育，是形成人们的道德意识和道德行为的教育。“道德教育是一个以德育目标为努力方向而进行的道德认知、道德判断、道德信仰、道德践行和道德养成要素的层层深入，渐次提高的过程。它要解决的是知与不知、信与不信、行与不行之间的有效衔接和整合问题。［1］” 德育又是一个触及受教育者人格和心灵的陶冶工作，培养人格、健全道德是每个教育者义不容辞的责任。反思现实，无论是教育者还是受教育者，都有借用“德育”的躯壳，赋予它各种不同的内涵的做法，使德育成为盛名之下其实难副的现实。因此，不从根本上对现存的德育社会生态进行整体性反思，改变它的现状，振兴德育只是一句空话。（一）“社会”纬度再入视野要研究德育社会生态，必须先从“社会”入手。马克思主义认为，社会建设的首要前提就是社会必须是一个自主的社会。人类社会的发展经历了蒙昧的“社会一体”到政治化的“国家一体”又在工业社会中发展到“国家和社会二元分化”等阶段，最后进化到高级的“社会一体化”社会。一部人类现代化的演进史，就是不断地发现人、发现社会的历史［2］。“社会”概念有多种含义。尽管不同学科对社会的界定不同，但是在近代政治学家那里（他们更经常地使用市民社会）却一直是作为一个与国家相对立的概念来使用的。当前进行的社会建设从理论上追根溯源，恰恰可以归结为各界对国家与社会两个范畴的探索和认识。在现代政治理念中，社会与国家是有明确界限的两个不同概念，在理论上又有不同的外延和内涵，在实际生活中有不同的功能。社会是与国家相对的社会结构，其实质上是有作为不同利益主体的个人组成的联合体。从现代意义上来讲，社会并不包括国家，但以国家存在为前提。他预设了一种特殊的国家，即有限权力的国家。只有有限权利的国家才能给社会腾出发展的空间，国家和社会才能够协调发展。加强社会建设，对于有着长期国家吞噬社会、替代社会历史的中国来说，是一个前所未有的大变革。现代化的历史表明，对于大多数民族国家来说，第一次现代化是以民族国家为主体；第二次现代化，则是以公民社会为主体。即在社会建设的所有层面上，促使全能型国家向着有限型国家转型，从而获得另外一种社会化特性（即在经济领域、劳动领域、社会网络、政治组织内产生出社会和谐机制）。加强社会建设应当是中国的第二次现代化，是萌生于当代中国经济发展过程之中的一场“新社会运动”，其目的指向和谐社会。而德育社会生态建设则在建构和谐社会中又具有重要的地位。（二）德育社会生态的理论定位将社会生态研究引入德育领域，这不仅意味着德育研究理念的更新，更昭示着德育建构中的某种突破与进步。它是直接建立在社会生态的话语基础上，将紊乱、机械、断裂转化为协调、有机、可持续发展的良性德育社会生态环境，以促成个体生命之间的协同进化、合理生长、不断繁衍，让人们在与大自然共生中认识到生命存在的真谛，感受到生命的自由安宁与快乐。从这个意义上来说，所谓德育社会生态是指一切对道德教育活动的开展及其效果产生影响的内外部社会因素之间的关系及结构的总和。它的核心是用生态学研究生命主体与其所在社会环境之间相互作用的理论与方法，并从生态文化的角度探讨道德教育过程中的人文关怀和生命的本真意义，形成道德教育能成为社会生态的价值学说。它让社会生态渗透到道德教育实践中去，为调控社会生态平衡，达到和谐提供了基础，促使道德教育全民化、继续社会化和终身化。德育社会生态不是零散的、支离破碎的状态存在，它是一个关系网、活动网，存在于其中的是一个多主体、多维度、多层面的综合互动网。一方面，德育社会生态不是生态伦理也不是生态道德，而是一种相对于国家生态而言的社会生态系统中的道德教育活动，是为了社会所有成员发展的社会实践活动；是在社会体验中建构和生成的德育生态系统；是一种新的道德教育理念。在这种理念中促使教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠互生的生态观出发，启迪引导受教育者为了人类的长远利益和更好的享用自然、生活、自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的文明习惯［3］。第6期卢岚：德育社会生态的困境与消解
武汉工程大学学报第31卷
另一方面，德育社会生态是在“生态创生”的过程中以丰富多彩的形式诱发和唤醒受教育者的生态意识、生态智慧和生态能力。在社会生态系统中，教育对象应是社会全体公民，而不是仅仅在校的学生。他是一种面向全社会的思想道德教育，其目的是为了整个国家、社会的思想道德生态环境的净化与维护，营造一种积极健康的德育社会生态环境［4］。这对于维护国家经济稳定高速发展，预防犯罪，增强人们的安全感，有效提高百姓对于日常生活的满意度等是至关重要的。二、我国当代德育社会生态境遇当现代人发明了科学，又发明了市场经济与民主政治时，在人的自然需求之上又急剧增长着无穷无尽的个人需求，到处响着激情、利益、偏好的撞击声。这些声音的汇集便是贪欲。而贪欲又被现代经济学家视为推动生产发展与社会进步的基本动力。现在的问题是无限膨胀的欲求与道德、法律之间的矛盾。如今从边远的山区农村到繁华都市，到处拥挤着希望一夜暴富的人群。政府的职能只有用加快发展经济，提供就业机会，鼓励勤劳守法来满足更多的欲求。但是，这些更多的欲求不可能都得到满足，它需要一个过程（指合理的欲求）。加之网络世界伴随着身体的引退，导致无视道德责任、道德主体判断标准的不定和判断能力的低下，使人们思想上呈现出复杂光谱。恰如著名哲学家帕斯卡说的：“这是一个疯狂的世界，连不疯狂成了另一种形式的疯狂。”的确，“在今天变得非常迅速的社会，一切都那么的不可把握，一切又都那么得疯狂，以至于伦理道德在这种流动的多元社会里也不断的边缘化。［5］”那么处于道德标准游离、道德判断力低下的人们能对变化纷纭的社会现象做出自己应有的伦理判断与价值导向吗？这一现象，一方面使得“伦理道德责任也逐渐落入不确定性中去。［6］”不可原谅地“生产”出了一大批在社会发展的高速公路上不断“抛锚”的“劣车”：由于学习成绩的下滑而酿就杀亲惨剧的奇特现象的出现；由于金钱权欲的诱惑而导致丧失党性、人性的高干落马；由于感情的纠纷而造成命案连连……使德育社会生态呈现出找不出底线的“半休克”状态。尽管德育本身也在进行着“祛魅”与“返魅”的隐性博弈。但是，传统德育中政治化、知识化和功利化色彩的偏重，导致德育失范，机制失灵，实效性低下，使德育活动过程出现脱靶和空焊现象。第一，从教育内容上看，德育执着于政治教育，不够重视或忽视教育的全面发展。道德教育用空洞的内容，不断更迭的观念，不停轮换的口号来试图填补其内容的空洞。却终因脱离生活而显得乏力。用脱离现实生活的标准来培养人，当然只会使受教育者知而不信，信而不行，行而不远。或盲目而行，或曲解而行。教育者在实际工作中也抱着“说了也白说，白说也要说”的完成任务的心态从事德育。尽管改革开放后德育逐渐淡化“大而空”的政治色彩，强调培养合格公民，但仍然处于“上所使，下所效”，国家领导人的讲话、意愿等对德育影响重大的局面。“上德如风，下德如草，风向哪边吹，草向哪边倒。”学校德育关注的是社会的即时需要，追求的是政治上的即时效应。各种德育活动随意性大、形式主义严重，表面上轰轰烈烈，总是跟着社会运动转，失去了自己的独立品格［7］。当德育过分的执着于政治，人的本能的道德价值就会拒绝政治教育的虚假性和扭曲性。从这个意义上说，马家爵杀人的动机唯一可以解释的是他自认为其人格受到践踏触及了他的道德底线。从政治角度上来看，他似乎是沾不着边的。从现有的材料来看，他到生命结束的最后一刻，也没有表现出反党、反社会主义的言行。再有，清华大学的学生“用硫酸泼熊”的事件及高校屡次发生的学术剽窃等现象，即使人们的想象力如何超常，也很难将其所作所为与政治挂钩。但是，这些事件的穿透力之强、杀伤力之大足以作为当代思想政治教育功能政治化所带来的思想政治教育效果尴尬的注解［8］。如此说来，德育终究是不能用政治教育来代替的；否则，在实践上，就会把思想道德教育问题当作政治问题来处理，甚至评价道德品质也以政治为标准，使德育缺乏合理的定位，这从根本上弱化了其基本的社会责任，德育被逐步边缘化，以至于直到现在连基本的学科地位都无法确立。第二，从德育目标上看，德育的价值理性丧失，思想政治教育失真。马克斯﹒韦伯把理性分为工具理性和价值理性。工具理性以追求效用为目的，而价值理性则强调目的、意义和价值的合理性。现行德育过多的强调工具理性，掩盖了德育主体地位的缺失，以及其急功近利的心态。于是，个人功能给社会功能让路，社会本位代替了个人本位，忽视了自身道德的诉求，当然，也就偏离了对人自身道德建设的关注，把道德教育使命看成仅仅是依据一定的社会或阶级要求，对受教育者进行制约，仅重视对学生道德行为规范的限制，忽视了德育的精神享用价值，也就背离了思想道德的生成本质。我国的德育实践基本上只是一种社会顺从教育，这种顺从是全方位的、绝对化的、产销对路的，是将人看作是自然的生物，是达到一定目的的手段。人当然也就丧失了精神的寄托，失去了历史的责任感。道德抱负没有了市场，英雄变得气短。教者信心不足，听者自然一个耳朵进，另一个耳朵出，出现道德空白，精神上无家可归。事实上，当代人的生存危机实际上就是一种存在感的危机，人们力图摆脱这种危机而去寻找人生的意义及信仰、道德、理想和价值等，于是不约而同地把批判的矛头指向德育失真的问题——以道德为核心的精神生活能力培养的丧失。这就要求我们从德育的角度切入，从德育的基础做起，使社会的道德目标内化为个人的道德诉求，这就是德育价值的理性回归。换言之，德育只有体现人的需要并与人的情感紧密相连，才能引起心灵的震撼、情感上的共鸣。这样，人们才会信仰之，从行动上贯彻之、践履之。如果不解决道德失真的问题，忽视人的需要，无视现实生活和人的生活的正常欲求，再好的道德教育理论也犹如天上的银河不能润泽人间。但我们也应当看到，无论教育对象和教育途径面临怎样的危机和挑战，人仍是世间最可造化、最具可塑性的。因为“人之初，性本善。”其本质是好的。正如荀子所言：“尧之与舜、桀、跖，其性一也，君子与小人，其性一也。”（《荀子·成相》之《性恶》）“可以为尧舜，可以为桀跖，可以为工匠，可以为农贾。”（《荀子·成相》之《荣辱》）如何引导人们寻回失落的精神世界，找到生活的意义，培育新的历史条件下、新时代的“德、才、学、识、体”全面发展的人才，是德育的重要职责，因此，重构德育社会生态是时代的呼唤。呼唤意味着缺失，意味着匮乏，更意味着一种强烈的要求。有了这种要求，就为德育社会生态的构建提供了可能。三、我国德育社会生态的建构原则道德教育的真谛在于将知识转化为智慧，使文明沉淀为人格。教育不仅拥有知识外部特征，它更具有知识的内在属性。受过良好教育的人绝不是那种只仅仅占有许多书本知识的人，而是那些能够将知识逐渐转化为智慧的高士。在秉承人性、涵养人性的前提下和谐互动，让人们获得一种真情实感的现实受用和生命调养，成为可能让人在内心历练中逐渐长大，在人生归位中把外在的东西变成内心的力量。因此，德育社会生态建构必须体现以下几点：1.民主平等性。道德教育的对象是人，要使道德教育的内容内化为人自身的素质，我们首先要了解人。人是什么？这就把道德教育的问题归结到哲学问题。德育社会生态系统的发展本质不过是展示了作为主体的人的自身发展过程。教育者与受教育者之间的博弈在哲学视野中，就是一种主体间性活动，是一种社会交往形式。作为人类社会的一种必然现象，道德教育就是一种普遍的事实。德育在走向生活世界，走向人与人之间的沟通与理解中实现民主与自由。因为，“民主首先是一种联合的生活方式，是一种共同交流经验的方式” ［9］，民主意味着相互尊重，相互尊重人格、尊重情感、尊重思想、尊重个性、尊重差异、尊重人权、尊重创造力……“民主是对人的本质的解放”［10］。教育双方彼此在生活世界中平等相遇、交往、互融和对话，教育双方不能互离，不可或缺，休戚相关；双方既是一种存在关系，又是一种伦理关系，还是一种精神的超越关系。一句话，民主是一种以生命整体对世界的关照与介入教育双方之间的关系，是人与人之间的关系，具有完整性、相互性等特征。这种完整性不能存在相互独立的、毫无关系的个体之中，双方不是消融，而是保持一种“张力”，一方面保持个性，另一方面保持积极介入，这种介入使交流、言谈和沟通成为可能。正是在这种介入关系中超越自我，弃除唯我独尊，走入无限的关系世界［11］。马克思曾说，教育之为教育，正是在于它是一种对人格心灵的呼唤，是水的抚摸，而不是锤的敲击，这才使鹅卵石如此的光滑圆润。教育双方彼此间思想、认知、意义和情感潜移默化的过程，正是双方精神的变革过程，促使教学相长，实现互相理解、宽容、博爱平等的教育无痕。教育家陶行知曾说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑，你可不要等着坐火轮、点电灯、学微积分才认识他们是你当年的小学生。”因此，必须发挥德育的潜在能量，凭借心灵的呼唤、价值的引领、精神的锤炼，从而跨越教育要求于受教育者之间的“卡夫丁峡谷”，让受教育者回归完整的、全面发展的人。简言之，它体现道德教育的服务性特征。2.实践活动性。实践的重要性正是“现实的人”的重要性的逻辑展开和体现。从人的内心唤醒人回归生活世界，回归人的生存的价值和本体意义的诉求。实践是“现实的人”的“感性活动”，是人的现实生活。实践“其实可以理解为人类生活或人类活动的同义语。［12］”事实上，“马克思要回归的是人类现实生活整体，它不仅强调物质生活的重要性，而且十分看重人的精神生活，甚至认为在那个领域才有真正的自由。进言之，就马克思而言，实践其实是现实生活的‘代用语’，他凸现实践是为了回归现实生活整体” ［13］。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣。从这个意义上说，实践活动即是人的生命存在的形式，也是人的发展方式，人通过自己创造性的实践活动能动地生存。人类并不像动物那样仅仅依赖于遗传，它的基本特点在于其先天素质并未被特殊化，而正是因为这一缺陷的完美，才使人必须去发现和创造一种新的方式去更好地生存。人正是在实践中才能使自己的对象性与非对象性、主动性与受动性、现实性与超越性得到内在的统一，形成人之生成的二重结构。而这一结构的张力则成为人与世界发展的内在动因，在这一动因的促使下人在实践中才能不断地实现着对自身的超越。因为“人不是在某一规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。［14］” 德育生态的建构不是指向超验的世界，而是指涉现实世界；不是与思想游戏、概念拼图为伍，而是与实践观念、时代特点、问题意识为伴。因此，思想道德教育必须从理论世界走向生活世界。生活世界是流动的、生成的、无限敞开的动态世界，是教育双方相遇的超验场所，是我们内在理解、深层共有的精神家园。一句话，离开实践活动，也就无从提及道德了。3.民族继承性。自1929年，胡适在《中国今日的文化冲突》一文首次提出全盘西化以来，关于本土化，中体西用的争论从没停止过。但这里包含着一个基本的共同信念，即西方的思想观念和研究方法不能或者说不完全能适用于中国问题的解释，随着全球化进程的不断加快，这种观点也日益彰显。中国现状是本土化、民族化的东西越来越少，洋人穿旗袍和中山装的越来越多，形成了一支打着中华民族伟大复兴旗帜的洋装队伍，这使得空前繁荣的方法变革的文化却充满了发达国家的各种相关理论，而民族的传统倒成了局外客，使我们在必然的继承中体验着继承失落的苦涩。德育理论工作者应懂得如何在这眼花缭乱的阵势里保持冷静的头脑，身处茫然不解的困惑现实中如何理清现实德育理论的继承与发展。我们曾习惯于犯重形式而忽视内在精神的变革。导致以彰显形式遮蔽实质，附庸其貌而失落其神的形式主义错误。因此道德的变革不要在形式上做文章，而应在精神上寻启示。德育的变革未必都是颠覆性的，或者全新的。因为变革中的继承与借鉴都有必然性。问题是要掌握好分寸，因为合适的变革既是继承中的变革，又是不失本土特点而又有大量借鉴的变革。4.主体性。主体性所关涉的是人能否成为人，而成为人则是人生的最高价值追求和最终目标。从这个意义上来说，主体性在整个人格结构中，在人的道德品行体系中所具有的道德意义和道德价值是十分重要的，它是人的一种基本的、必不可少的德性。德育学科“从人的层面讲，就是促进人的全面发展的学科，而人的全面发展就是人的主体性的增强。［15］”德育就其本质来讲是“指人的思想品德和社会心理的社会化，是将一个不适应或完全不适应社会发展需要的人，培养成为能够适应社会发展需要的合格社会成员。［16］”因此，提升人的个体主体性，促进和谐社会中主体的人的全面发展是当下德育的重要意义。所谓主体性，“就是人作为主体的规定性……人之所以能成为主体，是在他同自然、社会以及他自身的主客体的关系中确定的。我们谈人的主体性，其用意在于‘把世界还给人，把人还给他自己’，通俗地说，就是以人性的方式和人道的方式来认识人、对待人。［17］”是对人自主性、能动性、创造性的认同和培育，而且“认同”是前提。5.生成性。德育实然与应然的分离，是传统德育无法克服的逻辑硬伤，现实是一个有限的世界，它在实现人类理想的同时，又限制了人类的理想的实现。从这个意义上说，德育始终是游离于理想与现实之间向教育本体无限生成的过程性存在。德育是个动态的发展过程，不可能找到一个确定性理论旨归。因此，应该承认其生成性。因为“人并没有一种绝对标准的所谓人的存在状况和绝对标准的所谓人的规定性。人的未完成，蕴含着可塑性和创造性，因而他总是处在不断的自我塑造和自我创造之中。［18］”简言之，“人既是一种实然的存在，他是现实的、可感的对象，同时人又总是不断地从这种可感的现实中‘腾飞’，超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。［19］”德育作为人的一种存在方式和生存方式，其根基在于人的生存与存在，其理想总是指向人自身存在的完善。道德教育的根本意义在于对人的生存的关切，对人的生存价值和意义的唤醒与提升。而人的生存和存在的完善恰恰就是人之生成、人之解放、人之自由的全面发展。从这个意义上说，道德教育存在的意义就在于它能促进人的生成和人的全面生成，是对完整的人，全面占有自己本质的人的引领。因为“道德所追求的善与人自身存在的完善呈现出内在的统一性。［20］”道德教育影响、改变着人的存在，并通过制约内在人格、行为方式、道德秩序等具体地参与了真正的人的生成。它指导人的生成，发掘人的主体性和潜能，使人以更高的主体意识和主体能力参与社会的生产［21］。因此，它是建构德育社会生态的一个重要环节。生物学家说，在自然界里，要保证一种优质植物不被退化甚至灭绝，就要让这种植物的周围大量生长同样优质的植物，相互授粉，不断繁衍，才能不失优质物种的本色。这是指植物生态环境的优化。它同样适用于社会生态。由此说来，当我们把整个德育社会生态的构建看成一条生态链，只有每一环节都得到优化才能保持社会的生态平衡。因此，每个人不仅要完善自己的道德境界，独善其身，还要积极地把善良和爱传递给他人，促成积极的连锁反应，发挥向善的示范效应和扩散效应，促使整个社会生态的健康发展。